Arvioinnin ongelmallisuus

97 viisi esseetä per koe
miten korjaaminen tapahtuu
- mitä kirjassa (tiedon määrä)
- laajuus
- oma pohdinta
- sujuvuus, esitystapa
- käsitteet

automatisoituu - lopulta tietää että 3+ (vaikea täysin selittää miksi?
opiskelija oppii hitaasti (mitä kukin opettaja haluaa?)
systeeminen ajatus
"arviointi enemmän kuin osien summa" - onko? Millä tavalla? Mitä se loppu on?
Kommunikoitavuus vaikeutuu, arvioijan on vaikea kuvata opiskelijalle täsmällisesti sitä, miten hänen pitäisi kehittää omaa vastaustaan tai työskenteluään

Tavoitteesta ja tehtävästä riippumatta oppimisen arvioinnin tulisi olla luotettavaa ja oikeudenmukaista.

Opiskelijoiden kokemus
"Oliko tässä nyt mitään järkeä - tuli taas luettua väärät asiat. Tuntuu että kaikki kysymykset oli jostain kirjan viimesestä sivusta otettu. Missä aivojen osat, psykologiset suuntaukset, muistin toiminta, tunnereaktiot..."
"Outo koe... En tiedä tuntuuko vaan että meni suht. hyvin vai täysin penkin alle. No toivottavasti YTL saa tämän kokeen jälkeen selkeät ajatukset siitä millainen koe syksyksi..."

kaksi käsitettä: arvioinnin reliabiliteetti ja arvioinnin validiteetti. Reliabiliteetilla viitataan siihen, miten tarkasti ja osuvasti arvioidaan juuri sitä mitä on tarkoitus arvioida ja toisaalta sitä, miten johdonmukaista arviointi on.

Arvioinnin validiteetilla puolestaan tarkoitetaan sitä, että arvioinnin tulisi mitata sitä osaamista, mitä sillä on tarkoitus mitata ja vastaavasti arvosanojen tulisi heijastaa luotettavasti osaamisen laatua, laajuutta ja tasoa (Sadler, 2009). Arvioinnin tulisi täyttää nämä keskeiset kriteerit ollakseen luotettavaa ja oikeudenmukaista.
Luotettavuuden ja oikeudenmukaisuuden turvaamiseksi arvioinnin suositellaan perustuvan etukäteen asetettuihin kriteereihin (Brown ym., 1997). Kriteeriperusteisessa arvioinnissa opiskelijoiden osaamista arvioidaan suhteessa etukäteen laadittuihin kriteereihin. Niiden tulisi kuvastaa sitä, mitä opiskelijoiden tulisi osata kurssin jälkeen, eli olla yhteydessä kurssin tavoitteiden kanssa. Konstruktiivisesti linjakkaassa opetuksessa tavoitteita ei tulisi kuvata pelkästään määrittelemällä opittavia sisältöjä, vaan myös tavoiteltava ymmärryksen taso tulisi kuvailla (Biggs & Tang, 2007). Arviointikriteerien avoimuus ja läpinäkyvyys on tärkeää, jotta opiskelijat tietävät, millä perusteilla heitä tullaan arvioimaan. Opiskelijoiden tulisi saada myös tietää, mikä on arvioinnin tavoite ja tehtävä milloinkin (Crisp, 2012).

Opettajat näkevät edelleen usein arvioinnin kurssin lopussa tapahtuvana irrallisena osana opetus-oppimisprosessia, jolloin arviointi ja palaute eivät linkity luontevaksi, oppimista ohjaavaksi ja edistäväksi toiminnaksi (Hailikari ym., 2014; Parpala & Lindblom-Ylänne, 2007; Postareff ym., 2012). Arvioinnin näkeminen irrallisena osana opetus-oppimisprosessia ja opittavan sisällön määrän painottaminen oppimisen laadun sijaan johtavat herkästi summatiivisten ja tietoa toistavien arviointimenetelmien käyttöön

Yhtäältä haluamme opettaa oppilaille esimerkiksi matematiikkaa, historiaa, katsomusaineita ja kuvataiteita. Opetuksen perusteet on kuvattu perinteisesti tavoitteina ja sisältöinä. Sisällöissä kuvataan usein melko yksityiskohtaisesti kullekin oppiaineelle tyypillinen käsitejärjestelmä ja ne oppiainejaon taustalla olevien tieteenalojen keskeiset saavutukset, joita pidetään sellaisena tietovarantona, jotka kaikkien tulisi ihanteellisimmillaan hallita.
Thomas Kuhnin teoksesta ”The structure of scientifi c revolutions” (1962). Kuhnin teos perustuu tieteisiin, ja paradigman merkitys on, että kullekin tieteenalalle pidetään tyypillisenä joitakin vakiintuneita ajattelun ja toiminnan sääntöjä.

Arviointikäytäntöjen muutos on hidasta ja muuttamiseen liittyy paljon muutosvastarintaa: arvioinnilla pyritään pikemminkin testaamaan opiskelijoiden osaamista kuin tukemaan heidän oppimistaan, tarve muuttua mittaamisen kulttuurista oppimisen kehittämisen ja tukemisen kulttuuriin

eri kouluissa samanlaisella osaamisella eri arvosanat.  Najat Ouakrim-Sovion tuore väitöskirja.
Runsaat sata koulua ja yli 4 000 oppilasta kattaneesta tutkimuksesta kävi ilmi, että joka toinen oppilas käy koulua, jossa yhteiskuntaopin päättöarvosana eroaa numeron verran seuranta-arvioinnissa määritetystä arvosanasta. Opettajat antoivat selvästi useammin arvosanoja ylä- kuin alakanttiin.

Koulujen arvosteluasteikot eroavat toisistaan, koska opettajat noudattavat suhteellista arviointia, vaikkei pitäisi.
Kun opettaja miettii arvosanaa oppilaalle, hän vertaa mielessään tämän osaamista muihin oppilaisiin luokassa, opetusryhmissään tai koko koulussa.
Suhteellisessa arvioinnissa oppilaiden arvosanat jakautuvat niin, että eniten on keskitason oppilaita, kun taas sekä heikomman että etevämmän ääripään numeroita jaellaan vähemmän.
Suhteellisesta arvioinnista luovuttiin virallisesti jo 1980-luvulla. Silti ajattelutapa vaikuttaa edelleen opettajakunnassa Ongelmana ovat liian löyhästi muotoillut arviointiperusteet.
Monissa maissa arvioinnin yhtenäisyys on varmistettu valtakunnallisilla päättökokeilla.
Tässä vaihtoehdossa on omat ongelmansa, sillä opettajat alkavat helposti opettaa ratkaisevaa koetta varten, eivät opetussuunnitelman mukaan.